تأملی بر دوره های موک در نظام آموزش عالی ایران؛ چالش‌ها و راهکارها
محورهای موضوعی : عمومى
حسن رضا زین آبادی
1
( گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران)
طیبه موسوی
2
(دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران)
کلید واژه: آموزش عالی ایران, آموزش نوین, آموزش آنلاین فراگیر, چالش و راهکار ,
چکیده مقاله :
یکی از پیشرفت‌های نوظهوری که در حیطه آموزش الکترونیکی اهمیت چشمگیری یافته، دورههای آموزش آنلاین فراگیر (موک) است. از این‌رو پژوهش حاضر با هدف بررسی وضعیت آموزش مبتنی بر موک در سیستم آموزش عالی ایران، شناسایی چالش‌ها و ارایه راهکارها انجام گرفت. این پژوهش از نوع ترکیبی (کیفی و کمی) است و به صوت متوالی انجام گرفت. جامعه آماری در بخش کیفی اعضای هیآت علمی دانشگاه های دولتی شهر تهران بودند که تعداد 11 نفر با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. جامعه آماری بخش کمی کاربران دوره موک در سال تحصیلی 94-95 با حجم 400 نفر بودند که با توجه به جدول کرجسی – مورگان و با روش نمونه گیری تصادفی ساده 196 از آنان انتخاب شدند. ابتدا با استفاده از مصاحبه، اطلاعاتی در خصوص چالش‌ها و راهکارهای پیش رو از شرکت کنندگان گروه اول (اعضای هیات علمی) گردآوری شد و سپس با روش کدگذاری سه مرحله ای، گویه ها استخراج گردید. در مرحله دوم با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته (با پایایی 89/0 = α) وضعیت دورههای موک از نظر 196 کاربر این دورهها و با استفاده از آزمون فریدمن بررسی گردید. نتایج نشان داد چالش‌ها در حیطه‌های مسائل آموزشگاهی و سازمانی، مسائل مدیریتی، مسائل فناورانه، مسائل روش تدریس و آموزش، مسائل طراحی واسط کاربری، مسائل پشتیبانی منابع و مسائل ارائه منابع و ارزیابی قرار دارند. همچنین برای تحقق آموزش مبتنی بر موک راهکارها در حیطه‌های علمی – حرفه ای، فناوری اطلاعات و ارتباطات، مدیریتی و پشتیبانی منابع و طراحی، اجرا و ارزشیابی شناسایی شدند. در نهایت بررسی وضعیت آموزش مبتنی بر موک در آموزش عالی کشور نشان داد که ضعف و مشکلات مشهودی در این زمینه وجود دارد.
One of the emerging developments that have significant importance in the field of e-learning is Massive Open Online Course (Mooc). Therefore, this study aimed to evaluate education based on Mooc in system of Iran's higher education was conducted to identify challenges and provide solutions. This study was mixed (qualitative and quanitative) and was done sequentially.The population in the qualitative part were Professors of state universities of Tehran that 11 person, among them purposefully were selected. The population in the quanitative part were users of mooc in 94-95 academic year that 196 person with kregci-Morgan table and by ranom method were slected. First, with the interviews, information about the challenges and solutions ahead of the first group of participants (faculty) were collected and then coded with three-step method, the items were extracted. In the second stage by using a questionnaire (with reliability α =0/89) Mooc periods status of the user 196 courses using FrIedman test was evaluated. The results showed the challenges are in the areas of institutional and organizational issues, management issues, technical issues, issues of teaching and learning methods, user interface design issues, problems and issues to provide resources and support resources and evaluating. Also for the realization of teaching based on Mooc, solutions are in the fields of science - professional, information technology and communications, management and support resources and the design, implementation and evaluation. Finally, investigate the status of teaching based on Mooc in Iran's higher education showed that in most sectors there are obvious weaknesses and significant problems.
گریسون، دی. آر، آندرسون، تری (2000). یادگیری الکترونیکی در قرن21(مبانی نظری و عملی)، ترجمه: اسماعیل زارعی زوارکی و سعید صفایی موحد،1384. تهران: انتشارات علوم و فنون.
محسنی، محمدجواد (1386). جامعه شناسی جامعه اطلاعاتی. تهران: انتشارات آگه.
محمدپور، احمد (1389). طرح های تحقیقی با روش ترکیبی: اصول پارادایمی و روش های فنی. مجله مطالعات اجتماعی ایران، 4(2).
معینی کیا، مهدی؛ آریانی، ابراهیم؛ زاهدبابلان، عادل؛ موسوی، طیبه، کاظمی، سلیم (1395). مطالعه عوامل موثر بر اجرای دوره های همگانی آموزش آزاد درون خطی (موک) در آموزش عالی. دو ماهنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 9 (6):458-470.
Baturay, M. H. (2014). An overview of the world of MOOCs. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174,427 – 433
Bousbahia, F., Chorfia, H. (2015). MOOC-Rec: A Case Based Recommender System for MOOCs, World Conference on Technology, Innovation and Entrepreneurship. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 195, 1813 – 1822.
Breslow, L., Pritchard, D. E., DeBoer, J., Stump, G. S., Ho, A. H., Seaton, D.T. (2013). Studying learning in the worldwide classroom: Research into edX’s first MOOC. Rsearch & Practice in Assessment, 8, 13-25.
Chen, X., Barnett, D.R., Stephens, CH. (2013). Fad or Future: The Advantages and Challenges of Massive Open Online Courses (MOOCS). . Available at: jotlt.indiana.edu/article/download/12809/19709.
Cillay, D. (2013, September 26). It’s time to redirect the conversation about MOOCs [Web log post]. Retrieved from http://wcetblog.wordpress.com/2013/09/26redirect-mooc-conversation/.
Cohen, A. M., Kisker, C. B. (2010). The shaping of American higher education: Emergence and growth of the contemporary system (2nd ed.). San Francisco, CA: John Wiley& Sons.
Cooper, S., Sahami, M. (2013). Reflections on Stanford’s MOOCs. Communications of the ACM, 56(2), 28-30.
Fini, A. (2009). The technological dimension of a massive open online course: The Case of the CCK08 course tools. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(5), 1-26.
Firmin, M. W., Merrick Gilson, K. (2010). Mission statement analysis of CCCU member institutions. Christian Higher Education, 9, 60-70.
Fournier, H., Kop, R., Durand, G. (2014). Challenges to Research in MOOCs. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 10(1).
Franco M. J, Martínez F. J, Martín-Velicia F. A. (2009). Exploring the Impact of Individualism and Uncertainty Avoidance in Web-based Electronic Learning: An Empirical Analysis in European Higher Education. Computers & Education. 52: 588–598.
Gasevic, D., Kovanovic, V., Joksimovic, S., Siemens, G. (2014). Where is Research on Massive Open Online Courses Headed? A data Analysis of The MOOC Research Initiative. The International Review of Research in Open and Distance Learning.
Green, K. C. (2012). Massive Open Online Courses (MOOCs) and other digital initiatives . Journal of collective bargaining in the academy, Article 10.
Hoy, M. B. (2014). MOOCs 101: an introduction to massive open online courses. Medical reference services quarterly, 33(1), 85-91.
Jacoby, J. (2014). The disruptive potential of the Massive Open Online Course: A literature review. Journal of Open, Flexible and Distance Learning, 18(1), 73–85.
Kalz, M., Koper, R. (2014). Improving the Learning Design of Massive Open Online Courses. Online Journal of Educational Technology, 13(4).
Kamenetz, A. (2010). DIY U: Edupunks, edupreneurs and the coming transformation of higher education. White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing Company.
Kennedy, J. (2014). Characteristics of Massive Open Online Courses (MOOCs): A Research Review , 2009-2012. Journal of Interactive Online Learning, 13(1).
Kitsantas A, Chow A. (2007). College Students_ Perceived Threat and Preference for Seeking Help in Traditional, Distributed, and Distance Learning Environments. Computers & Education. 48: 383–395.
Koller, D. (2012). What we are learning from online education [Video file]. Retrieved from http://www.ted.com/talks/lang/en/daphne_koller_what_we_re_learning_from_online_education.
Kop, R., Fournier, H., Mak, J. (2011). A pedagogy of abundance or a pedagogy to support human beings? Participant support on massive open online courses (MOOCs). The International Review of Research in Open and Distance Education, Special Issue-Emergent Learning, Connections, Design for Learning. 12(7), 74-93. Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1041/2025
Lee B. C, Yoon, J. O, Lee, I. (2009). Learners’ Acceptance of Elearning in South Korea: Theories and Results. Computers & Education. 53: 1320–1329.
Lewin, T. (20 February 2013). Universities Abroad Join Partnerships on the Web. New York Times. Retrieved 6 March 2013.
Li, Y., Stephen, P., Bill, O. (2014). Beyond MOOCs: Sustainable Online Learning in Institutions.
Loya, A., Gopal, A., Shukla, I., Jermann, P., Tormey, R. (2015). Conscientious Behaviour, Flexibility and Learning in Massive Open On-Line Courses, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 191, 519 – 525.
Lyanagunawardena, T. R., Adams, A. A., Williams, S.A. (2013). MOOCS: A systematic study of the published literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 14(3), 226.
McAuley, A. (2010). Bonnie Stewart, George Siemens and Dave Cormier, the MOOC Model for Digital Practice MOOC. Rsearch & Practice in Assessment, 8, 13-25.
McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., Cormier, D. (2010). The MOOC model for digital practice, 1-63. Retrieved from http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf.
Ospina-Delgado, J., García-Benau, A., Zorio-Grima, A. (2016). Massive Open Online Courses for IFRS education: a point of view of Spanish Accounting Educators, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 356 – 361.
Ozkan S, Koseler R. (2009). Multi-dimensional Students’ Evaluation of E-learning Systems in the Higher Education Context: An Empirical Investigation. Computers & Education. 53:1285–1296.
Rhoads, R. A., Berdan, J., Toven-Lindsey, B. (2013). The open courseware movement in higher education: Unmasking power and raising questions about the movement’s democratic potential. Educational Theory, 63(1), 87-109.
Scott, J. C. (2006). The mission of the university: Medieval to postmodern transformations. The Journal of Higher Education, 77(1), 1-39.
University of UK. (2013). Massive Open Online Course. Retrieval from: http://www.universitiesuk.ac.uk
Waldrop, M. M. (2013). Campus 2.0: massive open online courses are transforming higher
Waln-Lewellyn, Tara L., M.A. MASSIVE OPEN ONLINE COURSES AND MISSION: A QUALITATIVE STUDY, REGARDING MATCHING MOOC OPPORTUNITY WITH MISSION STATEMENT, DigitalCommons@University of Nebraska – Lincoln.
Welsh, D.H.B., Dragusin, M. (3102). The new generation of massive open online course (MOOCs) and entrepreneurship education. Small business institute journal, 9(1).
What Campus Leaders Need to Know About MOOCs.An EDUCAUSE Executive Briefing. Available at: Yuan, L., Powell, S., CETIS, J. (2013). MOOCs and open education: Implications for higher education. Available from: http://publications.cetis.ac.uk/wp-content/uploads/2013/03/MOOCs-and Open Education.pdf. (Accessed 17 July 2015).
تأملی بر دوره های موک در نظام آموزش عالی ایران؛ چالش‌ها و راهکارها
دکتر حسن رضا زین آبادی* سیده طیبه موسوی امیری* *
* دانشیار گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران
** دانشجوی دکتری رشته مدیریت آموزش عالی، دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران
Tayebehmusavi@Yahoo.Com
چکیده
یکی از پیشرفت‌های نوظهوری که در حیطه آموزش الکترونیکی اهمیت چشمگیری یافته، دورههای آموزش آنلاین فراگیر (موک) است. از این‌رو پژوهش حاضر با هدف بررسی وضعیت آموزش مبتنی بر موک در سیستم آموزش عالی ایران، شناسایی چالش‌ها و ارایه راهکارها انجام گرفت. این پژوهش از نوع ترکیبی (کیفی و کمی) است و به صوت متوالی انجام گرفت. جامعه آماری در بخش کیفی اعضای هیآت علمی دانشگاههای دولتی شهر تهران بودند که تعداد 11 نفر با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. جامعه آماری بخش کمی کاربران دوره موک در سال تحصیلی 94-95 با حجم 400 نفر بودند که با توجه به جدول کرجسی – مورگان و با روش نمونه گیری تصادفی ساده 196 از آنان انتخاب شدند. ابتدا با استفاده از مصاحبه، اطلاعاتی در خصوص چالش‌ها و راهکارهای پیشرو از شرکت کنندگان گروه اول (اعضای هیات علمی) گردآوری شد و سپس با روش کدگذاری سه مرحلهای، گویهها استخراج گردید. در مرحله دوم با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته (با پایایی 89/0 = α) وضعیت دورههای موک از نظر 196 کاربر این دورهها و با استفاده از آزمون فریدمن بررسی گردید. نتایج نشان داد چالش‌ها در حیطه‌های مسائل آموزشگاهی و سازمانی، مسائل مدیریتی، مسائل فناورانه، مسائل روش تدریس و آموزش، مسائل طراحی واسط کاربری، مسائل پشتیبانی منابع و مسائل ارائه منابع و ارزیابی قرار دارند. همچنین برای تحقق آموزش مبتنی بر موک راهکارها در حیطه‌های علمی – حرفهای، فناوری اطلاعات و ارتباطات، مدیریتی و پشتیبانی منابع و طراحی، اجرا و ارزشیابی شناسایی شدند. در نهایت بررسی وضعیت آموزش مبتنی بر موک در آموزش عالی کشور نشان داد که ضعف و مشکلات مشهودی در این زمینه وجود دارد.
واژههای کلیدی: آموزش عالی ایران، آموزش نوین، آموزش آنلاین فراگیر، چالش و راهکار
مقدمه
در طول چند سال گذشته، مبحث آموزش‌های آنلاین به طور فزایندهای در آموزش عالی مورد توجه قرار گرفته است. پیشرفت‌هایی که از سال‌ها پیش در حیطه فناوری‌های مرتبط با آموزش و یادگیری رخ دادهاند، نوید از ظهور محیط‌های جدید یادگیری دارند. در همین راستا جنبه‌های متعددی از آموزش‌های دانشگاهی از قبیل آموزش کارکنان، برنامه درسی و توسعه حرفهای تحت تاثیر فرایندهای یادگیری آنلاین قرار گرفته و با توسعه آموزش‌های آنلاین نیاز اعضای هیات علمی برای تدوین و تدریس دورههای آنلاین افزایش یافته است. یکی از پیشرفت‌های جدید و نوظهوری که اخیراً در حیطه آموزش الکترونیکی به وقوع پیوسته و کشورهای توسعه یافته در طراحی و اجرای آن کوشیده‌اند، دورههای آموزش آنلاین فراگیر "موک1" بوده است. موک از حروف اول Massive Open Online Course گرفته شده که از نظر لغوی به معنی دورهای انبوه یا آموزش آنلاین فراگیر است (مک آئولی، استورات، زمینس و کور میر2، 2010: 37). دورههای آموزش آنلاین فراگیر (موک) پدیده‌های تازهای هستند که آموزش عالی3 را دگرگون کردهاند. این دورهها به صورت آنلاین (بدین معنی که هر جا اینترنت در دسترس باشد امکان حضور در این دورها وجود دارد) به وقوع می‌پیوندند، همچنین واژه انبوه به این معناست که عموما تعداد زیادی شرکت کننده (دانشجویان، اساتید و ...) در آن شرکت می‌کنند. به عبارتی دیگر این انبوهی به نحوی است که این دورهها را بزرگ‌تر از کلاس‌های دانشکده می‌کند، این دورهها برخی اوقات خیلی بیشتر از چند هزار نفر در هر دوره آموزشی را در خود می‌گنجانند و اکثر این دورهها به صورت رایگان برای هر فردی قابل استفاده است (کندی، 2014).
دوره آزاد انبوه برخط دوره آنلاینی است که از طریق وب به طور آزاد به شرکت‌کنندگانی نامحدود ارائه میشود. این دورهها معمولاً مشابه دورههای دانشگاهی هستند. اغلب آنها زمان شروع و پایان مشخصی دارند. موکها علاوه بر محتوای رایج درسی نظیر ویدئوها، متون و مجموعه مسایل، فضای تعاملی به وجود می‌آورند که دانش آموزان، استادان و دستیار آموزشی در آن شرکت کنند. این دورهها توانستند گروه‌های مختلفی از مردم را از بسیاری از کشورهای جهان به خود جذب کنند. دورههای با کیفیت که به وسیله ی اساتید بسیاری از دانشگاههای مطرح دنیا تدریس می‌شد، گام مهمی را برای استفاده از فرصت‌های برابر آموزشی برداشت. تنها پیش‌نیاز شرکت در بسیاری از این دورهها تنها یک دستگاه کامپیوتر و یک خط اینترنت است (لوین تامر، 20134). اغلب موک ها در اوایل تأکید بر ویژگی‌های دسترسی آزاد داشتند. مانند صدور مجوز آزاد استفاده از محتوا، ساختار و اهداف یادگیری استفاده می‌کردند تا مروج استفاده مجدد و مونتاژ و تدوین بر اساس منابع موجود باشند. بعدها موک ها شروع به استفاده از مجوزهای بسته در مورد مطالب درسی کردند در حالی که دسترسی آزاد برای افراد یادگیرنده حفظ شد(ویلی دیوید5، 2012). بیشترین تولیدکنندگان موک دانشگاههای آمریکا، کانادا، استرالیا و دانشگاههای اروپا هستند. ایجاد موکها به مرزهای کشورهای پیشرفته محدود نشد و تدریجاً در هند، مالزی و ایران هم ایجاد شدند(ویکی پدیا).
این دورهها از پاییز ۲۰۱۱ شروع شدند. در آن سال آقایان پیتر نورویگ و سباستین تران دو استاد دانشگاه استنفورد دورهای را با عنوان مقدمات هوش مصنوعیبرگزار کردند که توانست ۱۶۰ هزار دانشجو را به خود جذب کند. بعد از این تجربه موفق نورویگ و تران شرکت Udacity را تأسیس کردند. آقای آندرو اینگ که در همان زمان دوره ی موفق یادگیری ماشینی را برگزار کرده بود به همراه خانم دافنی کولر، هر دو از دانشگاه استنفورد کورسرا را تأسیس کردند. در مارس ۲۰۱۲دانشگاه ام آی تی، MITx را تأسیس کرد و در بهار همان سال دانشگاه هاروارد به این جمع پیوست و شرکت به Edx تغییر نام داد. به این ترتیب شکل جدیدی از آموزش غیررسمی شروع به‌کار کرد و سال ۲۰۱۲ از نظر نیویورک تایمز سال موک لقب گرفت(ویکی پدیا). موکها رایگان هستند ولی میتوانند قابلیت سودمندی نیز داشته باشند. بزرگترین شبکه آمریکایی موک کورسرا6 میزبان دورهها از ۱۰۰ دانشگاه سراسر دنیا است.
صاحبنظران قرن بیستم را عصر تغییرات شتابان در علم و تکنولوژی می‌نامند. یادگیری از راه دور، منابع آموزشی باز7 (OER) و برنامه‌های کامپیوتری و اخیرا دورهای آموزشی آنلاین فراگیر (موکها) از جمله این تغییرات تکنولوژیکی هستند (کارنوسکاس و هولموند8، 2014). موکها ریشه در آموزش از راه دور، اقدامات مربوط به یادگیری‌های الکترونیکی و جنبش منابع آموزشی آزاد دارند (شریواستاوا، گوئینی9، 2014). موک برای اولین بار در سال 2008 از طریق دانشگاه مانیتوبا ارائه شده است (فینی10، 2009، و انگ11، 2014). این دوره برای اعتبار بخشی به دانشجویان با آموزش‌های سنتی ارائه شده بود. از زمان دوره اولیه، دورههای جدید موک به سرعت ایجاد شدند که اغلب نتایج حاصل از مشارکت بین موسسات آموزش عالی بودند (برسلو و همکاران12، 2013). موک مفهومی نیست که به یک باره ظهور کرده باشد، بلکه به تدریج تکامل یافته است (جوهانسون و فرولر، 2014). به تعبیری دیگر به زعم جوهانسون و فرولو (2014) بیانیه داونز سال 2008 را به عنوان مولد موک در نظر می‌گیرند. از سوی دیگر لیانگ، جیا، میائو و وانگ (2014) نیز معتقدند که واژه موک برای اولین بار توسط دیو کورمیر در دانشگاه پرنس ادوارد در سال 2008 زاده شد. با این همه، پس از نام گذاری سال 2012 توسط نیویورک تایمز به عنوان "سال موک"(روادز، بردن، تاون لیندسی13، 2014)، موکها رشد چشمگیری در سطح جهانی پیدا کردند و دورههای متعددی در زمینه طراحی و اجرا شدند. شکل گیری پدیده نوظهور "دورههای آموش آنلاین فراگیر" در آغاز هزاره سوم، یکی از رخدادهای مهم آموزشی در سطح بین‌المللی است که پس از یادگیری از راه دور، منابع آموزشی باز و برنامه‌های کامپیوتری (کارنوسکاس و هوملوند، 2014؛ شریواستاوا، 2014) سنت و عمل آموزش رو در رو و کلاسیک دانشگاهی را به شدت تحت تاثیر قرار داده و دانشگاههای مهم بین‌المللی مانند هاروارد و استانفورد را درگیر کرده است. ورود این پدیده نوظهور به حوزه آموزش عالی به حدی چشمگیر بوده است که ظرف کمتر از یک دهه از عمر آن، تقریبا نیمی از دانشگاههای بین‌المللی از انواع متنوع آن استقبال کردهاند (شریواستاوا، 2014). دورههای موک احتمالا مهم‌ترین عامل نوظهور در زمینه یادگیری الکترونیکی در سالهای گذشته هستند. این دورهها قادر به ارائه چند ده هزار نفر فراگیر با دسترسی به دورهها از طریق وب هستند که اخیرا توجه زیادی را به ویژه در دانشگاههای پیشرو به دست آورده و در حال حاضر به عنوان یک فرم بسیار امیدوارکننده آموزش در نظر گرفته میشود. در داخل کشور اگرچه آموززش الکترونیکی و آموزش از راه دور سابقهای چندین ساله دارد، اما با توجه به جدید بودن روش آموزش موک، در هیچ یک از دانشگاههای ایران دورههای موک به صورت گسترده وجود ندارد، بیشتر بصورت جزئی و مقطعی به همت یک استاد یا دانشجوی دلسوز برگزار شده است. مانند سایت مکتبخانه که در آن فیلمهایی از تدریس اساتید دانشگاه صنعتی شریف وجود دارد و دانشجویان میتوانند از آن استفاده کنند ولی این سایت ویژگی تعاملی بودن را ندارد. بدیهی است که تجربه اول در راه اندازی دورههای موک، چالشهای زیادی همچون چالشهای مدیریتی، فناورانه و مواردی از این دست را در پی دارد که نیاز به بررسی و واکاوی دارند.
در حال حاضر دانشگاهها بیشتر و بیشتر برای ارائه دورههای خود در قالب موک14 برای ارائه به فراگیران با طیف انتخاب گسترده کار می‌کنند (والن-لولن15، 2014). از ویژگی‌های مهم این دورههای همگانی، می‌توان به تعاملی بودن دانش، رایگان بودن، عدم اعطای مدرک رسمی، نداشتن محدودیت سنی یا مکانی خاص، آزاد بودن، نداشتن محدودیت در دانشجویان ثبت نامی، کوتاه بودن و اختیاری بودن دورهها اشاره کرد (کونول16، 2013؛ کوپ و فورنیر17، 2010).
در حرکت به سوی آموزش آزاد، موک فرصت‌هایی را برای اشتراک گیری ایده‌ها و همکاری موسسات به صورت محلی یا بین‌المللی و تسهیل تعامل معنادارتر در آموزش، ایجاد می‌کند. در واقع آموزش آزاد، فرصت‌های جدیدی را برای نوآوری در آموزش عالی ایجاد می‌کند که نه تنها از موسسات برای پیاده سازی و اجرای ارزش‌های اساسی آموزش دانشگاهی پشتیبانی خواهد کرد، بلکه تمرکز را از سخنرانی سنتی به یادگیری فراگیر محور در آموزش عالی، تغییر خواهد داد (یووان و همکاران18، 2013). موک این مزیت را داراست که آموزش را برای میلیون‌ها نفر که به آن دسترسی ندارند، فراهم آورد. ترکیب سخنرانی‌های ویدئویی، پادکستها و آزمون‌های قوه ادراک رایج و حضور فعال در جامعه درون خطی می‌تواند ابزار مناسب یادگیری برای بعضی فراگیران باشد (هوی19، 2014).
بدیهی است که با گسترش آموزش‌های مبتنی بر رایانه، الگوهای سنتی آموزش به الگوهای جدید تبدیل خواهند شد. در حال حاضر یکی از اساسی‌ترین بحث‌هایی که در آموزش علوم در سطح خیلی از کشورهای پیشرفته مطرح است، این است که چگونه دانشجویان را برای جامعهای که به گونهای فزاینده در حال رایانهای شدن است، آماده نمایند (محسنی، 1386). در این راستا ظهور موک جایگاه ویژهای پیدا کرده است (گرین20، 2012). با بهرهگیری از روش موک، دسترسی به داده‌هایی ایجاد میشود که قبل از دوران آموزش آنلاین این داده‌ها به این شکل وجود نداشت. همچنین، این داده‌ها در ابعاد کلان با حجم و سرعت بالا، فراهم می‌شوند. به این ترتیب بستری برای پژوهش در آموزش الکترونیکی شکل میگیرد که تا پیش از این در این ابعاد وجود نداشت. این بستر پژوهشی می‌تواند به بهبود کیفیت آموزش غیر رسمی و آموزش رسمی کمک کند. بسیاری از دورههای آموزشی رسمی دانشگاهی اکنون به شیوه‌ی ترکیبی ارائه می‌شوند و امکان یادگیری ترکیبی را فراهم می‌آورند. به این ترتیب که در طراحی این دورهها سعی میشود از مزایای کلاس‌های حضوری و آموزش الکترونیکی به صورت توأمان استفاده شود. همچنین تحلیل دادههای موکها می‌تواند برنامه‌ی درسی دانشگاهها را نیز بهبود بخشد (لوین21، 2013). به طور کلی می‌توان گفت دورههای موک با توجه به انعطاف پذیری مکان و زمان عامل جمع شدن دانشمندان و همفکران بسیاری در یک دوره می‌باشد. اگرچه این مقوله به صورت گسترده مورد استقبال و اجرا قرار گرفته، فقدان مطالعات تحقیقاتی و مقالات انتقادی کافی به منظور بررسی وضعیت فعلی این مقوله در سراسر جهان وجود دارد. یه این منظور، در پژوهش حاضر به بررسی وضعیت آموزش مبتنی بر دورههای موک در آموزش عالی ایران و چالشهای پیش روی آن و راهکارهای موجود در این زمینه پرداخته شد و سؤالات یر مورد بررسی قرار گرفت:
چالشهای پیش روی اجرای دورههای مبتنی بر موک در آموزش عالی کشور چه مواردی میباشند؟
راهکاری‌های رفع چالش‌ها و تحقق آموزش مبتنی بر موک در آموزش عالی کشور چه مواردی میباشند؟
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
صاحب نظرانی همچون گرین (2012) و باتوری22 (2014) محاسن اساسی یک دوره موک را عبارت از باز بودن، مشارکتی و توزیعی بودن آن بیان کردهاند.
- باز بودن: شرکت در موک رایگان بوده و برای هر کسی که به اینترنت دسترسی دارد باز است. یک شخص ممکن است بیش از یک دوره آموزشی را بردارد و تمامی آموزه‌های دوره برای تمامی کاربران در دسترس است (کورنیر و سیمونز، 2010)
- مشارکتی بودن: یادگیری در موک از طریق مشارکت در ارائه تجربیات و اطلاعات شخصی و در کنار همکاری داوطلبانه با دیگران افزایش می‌یابد.
- توزیع شده: موک بر اساس ارتباط گفتاری و مشارکتی طرفین بنا شده است. بنابراین هر نوع اطلاعاتی باید بین شرکت کنندگان توزیع گردد. اکثر فعالیت‌های دوره در محیط‌های یادگیری اجتماعی انجام میگیرد که در آن شرکت کنندگان هم دادههای خود و هم تفسیر سایر شرکت کنندگان از داده‌ها را مورد بررسی و تحلیل قرار می‌دهند.
در شکل 1 برخی از ویژگی‌های دورههای موک آمده است.
[1] .Massive Open Online Course (MOOC)
[2] . McAuley, Stewart, Siemens, Cormier
[3] . Higher Education
[4] . Lewin, Tamar
[5] . Wiley, David
[6] . https://www.mooc-list.com/
[7] Open Eduational Resources
[8] . Karnouskos, Holmlund
[9] . Shrivastava, Guiney
[10] Fini
[11] Liang, Jia, Wu, Miao, Wang
[12] Breslow nd et al
[13] . Rhoads, Berdan, Toven-Lindsey
[14] . پژوهشگران و علاقمندان این حوزه، در لینک پیوست می توان لیست برترین موک های جهان را در سایت زیر مشاهده نمایند.
[15] Waln-Lewellyn
[16] . Conole
[17] . Kop & Fournier,
[18] .Yuan et al
[19] .Hoy
[20] . Green
[21] . Lewin
[22] . Baturay
شکل 1: دورههای آموزش آنلاین فراگیر و اصطلاح شناسی آن (منبع: برسلو و همکاران، 2013)
دورههای موک به طور بالقوه می‌تواند راهی پیش روی مؤسسات باشد. برای مثال، اگر یک دانشجو از موک فایدهای ببرد، ممکن است تصمیم به ثبت نام برای یک دوره و یا توصیه یک مؤسسه به یکی دیگر از دانشجویان بالقوه بگیرد (گرین، 2012). با ارائه یک موک، یک مؤسسه می‌تواند لبه برنده و پویا به نظر برسد. در واقع، برخی از مؤسسات به ایجاد مسیرهایی بین دورههای موک و اعتبار دوره توجه می‌کنند (کوپر و سهامی، 2013؛ رودز و همکاران، 2013). از سال 2011 رشد دورههای آموزشی آنلاین فراگیر (موکها) بسیار زیاد بوده که با توجه به گفته مجله اکونومیست، (2013) " پایه‌های برج عاج آکادمی‌ها و اشراف نشینی دانشگاهها متزلزل شده است". یکی از مزایای ارائه شده در دورههای موک این است که انعطاف پذیری قابل توجهی در سازماندهی یادگیری ارائه می‌کنند. در عین حال، شواهدی وجود دارد که یادگیری آبرومندانه (اوکانر و پاونونن، 2007)، به ویژه برنامهریزی، نظم و انضباط و سازمان در این نوع دورهها وجود دارد (لویا و همکاران، 2015).
از پیدایش دورههای موک حدود 7 سال میگذرد، هر چند که تنها طی 3 سال گذشته به طور گسترده و جهانی، خصوصیاتی را کسب کردهاند. این در حالی است که پژوهش‌های منتشر شده هم در بیان بسیاری از تاثیرات بالقوه دورههای موک هنوز موفقیت آمیز عمل نکرده‌اند و نتایج ضد و نقیضی را نشان دادهاند (برسلو و همکاران، 2013؛ گرین، 2012. لیاناگوناواردنا و همکاران، 2013). در این زمینه لیاناگوناواردنا و همکاران (2013) بیان داشته‌اند: "بیشتر تحقیقات دیدگاه یادگیرنده را با تمرکز جزئی قابل توجهی روی تهدیدها و فرصت‌های نهادی بررسی کردهاند." لذا بحث و تعیین مزایای سیستم موک و همچنین مشخص نمودن چالشهای مربوطه در مواجهه با اجرا و بکارگیری این سیستم می‌تواند راهگشای سایر محققین و همچنین مؤسسات در زمینه اجرای دورههای موک باشد.
در زمینه ادبیات پژوهشی دورههای موک می‌توان گفت تحقیقات علمی و تجربی اندکی در مورد ماموریت در آموزش عالی (مورفی و هارتلی، 2006؛ اسکات، 2006) و دورههای موک وجود دارد (برسلو و همکاران، 2013؛ گرین، 2012؛ و لیاناگوناواردانا و همکاران، 2013)، که نشان دهنده طول عمر کوتاه این پدیده است. در مدت کوتاهی که از عمر دورههای موک میگذرد، بحث‌های زیادی در میان موسسات آموزش عالی در زمینه این دورهها صورت گرفته است (گرین، 2012؛ گیلای، 2013). اگرچه پژوهشهایی در زمینه موک منتشر شده، ولی با توجه به کم بودن تعداد پژوهشها، نتایج آنها از قطعیت کمتری برخوردار است و این پدیده هنوز به اندازه کافی جدید است. (برسلو و همکاران، 2013؛ گرین، 2012؛ لیناگوناواردانا و همکاران، 2013). بردن و تاون-لیندزی (2013) در مطالعه خود در مورد ابزار بالقوه ضد دموکراتیک که می‌تواند توسط دورههای موک ایجاد شود ابراز نگرانی کردهاند، کیلای (2013) در طی مطالعهای گزارش داد که ایجاد و پیاده سازی موک مرحلهای فشرده در میان تمام عوامل در نظر گرفته شده و از جمله الزامات منابع انسانی و زمان است. لیناگوناواردانا و همکاران (2013) نیز با مروری بر مطالعات انجام شده در زمینه موک نشان دادند که، هم دیدگاه خالق/ تسهیل کننده و هم جنبه‌های فناوری به طور گسترده و قابل توجه مورد بررسی و پژوهش قرار نگرفته‌اند (ص 219). کوپر و سهامی (2013) در مطالعهای که در زمینه دورههای موک انجام دادند، در مورد سرقت ادبی ابراز نگرانی کردند، که به نظر می‌رسد اغلب در دورههای آنلاین رخ می‌دهد. کوپ، فورنیر و ماک (2011) در تحقیقاتشان بر روی اتصالات یادگیرنده و همکاری در دورههای موک، مسائل مربوط به آموزش دورههای موک را مورد بررسی قرار دادند که شامل ساختار نامنسجم می‌باشد و نتیجه گیری نمودند دانشآموزان برای ارزیابی با دشواری مواجهند چرا که هیچ اهداف تعیین شدهای توسط هیئت علمی وجود ندارد.
اسپینادلگادو، گارسیابنو و زوریو گریما1 (2016) در پژوهش خود به بررسی میزان علاقمندی و نگرش مثبت مربیان و اساتید حسابداری به دورههای آموشی موک پرداختند. مطالعه ایشان بر اساس یک نظرسنجی از 103 مربی حسابداری در دانشگاههای مختلف سراسر اسپانیا در مورد استفاده از دورههای موک، بالاخص در آموزش استانداردهای بین‌المللی گزارشگری مالی تدوین شده بود. نتایج نشانگر تفاوت قابل توجهی در سه حوزه الف) اهمیت استفاده از اینترنت و برخی دیگر از ابزارهای وب برای استفاده دانشگاهی؛ ب) دانش و درک عمومی از دورههای موک و ج) نظرات با توجه به نفع دورههای موک در استانداردهای بین‌المللی گزارشگری مالی، بود. ولی به طور کلی نظر مربیان مثبت بود زیرا، اگر چه اکثر آنها هرگز در این دورهها شرکت نکرده بودند، ولی بالای 80 درصد، آن را برای فرآیند یادگیری مفید ارزیابی کرده بودند. همچنین از نظر آنان انعطاف پذیری در کنار پتانسیل ارزشمند این دورهها برای ایجاد امکان یادگیری مستقل برای افراد، مزیت اصلی دورههای موک می‌باشد. باتوری (2015) نیز در مطالعه خود تحت عنوان "یک نمای کلی از دنیای دورههای آموزشی عمومی اینترنتی" به بررسی نقاط ضعف و قوت این روش آموزشی پرداخت و در نهایت نتیجه گیری نمود که دورههای آموزشی آنلاین فراگیر (موکها) یکی از گرایش‌های مورد توجه در آموزش عالی می‌باشد.
طی مطالعه انجام شده توسط دانشگاه ایلینوی اسپرینگفیلد بر روی 5 دوره مختلف موک مشخص گردید که این دورهها اهداف زیر را دنبال می‌کنند:
الف) عینگرایی به جای یادگیری
ب) معلم محور بودن
ج) تمرکز بر پاسخ همگرا
د) ساختار یافتگی
ه) ارائه مسائل به صورت چکیده و به هم پیوسته
ج) اعتماد به بازخوردهای کاربران
چ) تمرکز بر روی یادگیری فردی، در کنار تشویق آنلاین و به بحث گذاشتن مسائل
ح) واگذاری تکالیف و بررسی نتیجه
ن) ایجاد تعادل در نقش کاربر در حد واسط فعال و غیر فعال
در راستای چالشهای پیش روی دورههای موک، معینیکیا و همکاران (1395) در تحقیق خود نشان دادند که عامل رایانهای و ابزارهای ارتباط و گفتگو، عامل طراحی واسط کاربری، اجرا، ارزیابی و سنجش، عامل محیطی، عامل اطلاع رسانی، پذیرش و مدیریت برنامه و عامل یادگیرنده محوری در قالب عوامل موثر بی واسطه (درونی) و با واسطه (بیرونی) بر دورههای موک موثر میباشند. لی و لی2 در سال 2009 در پژوهش خود ويژگيهاي استاد، محتواي آموزشي و لذت كاربر از استفاده سيستمهاي يادگيري الكترونيكي را به عنوان چالش پیش روی استفاده از سيستم يادگيري الكترونيكي نام بردهاند. به عقيده کلو و کیسانتس3 (2007) دسترسي به رايانه بر تسهيل استفاده از كمكهاي آموزشي برخط اثر بارز دارد. لیاو و هانگ4(2007) نيز سه متغير ويژگيهاي يادگيرندگان، ساختار آموزش و تعامل در ايجاد و توسعه يادگيري الكترونيكي را به عنوان چالشهای مهم، بر طراحي محيطهاي يادگيري الكترونيكي مؤثر ميدانند. همچنین به چالشهای طراحی سایت آموزشی (اوزکان و کسلر5، 2009)، میزان دسترسی به کامپیوتر و اینترنت، نگرش جامعه به يادگيري الكترونيكي، میزان آشنایی با رایانه (بارتلی و گلک6، 2004؛ فانگ7، 2008؛ پیکولی و همکاران8، 2001، به نقل از معینی کیا و همکاران، 1395) و به روز بودن سایت آموزشی (اوزکان و کسلر، 2009) در تحقیقات مختلف اشاره شده است.
روش شناسی پژوهش
پژوهش حاضر با هدف شناسایی چالشهای پیش روی آموزش مبتنی بر موک در سیستم آموزش عالی ایران و ارایه راهکارهای مناسب انجام گرفت. روش شناسی این پژوهش ترکیبی (کیفی-کمی) از نوع متوالی است. در راستای منطق استفاده از روش تحقیق ترکیبی لازم به ذکر است در خلال چند دهه اخیر، به دنبال افول نسبی پارادایم اثبات گرایی و گسترش نسبی رویکرد تفسیری و روش شناسی کیفی مبتنی بر آن، با هدف دوری گزیدن از تقابلهای سنتی روشهای کمی و کیفی، روش شناسی جدیدی تحت عنوان ترکیبی ابداع شد. تحقیق با روش ترکیبی عبارت است از استفاده همزمان یا متوالی از هر دو روش کمی و کیفی، که ضمن تلفیق هر دو روش، به ترکیب جدیدی فراتر از استفاده مستقل از هر یک از آنها دست یافته و در عین حال منطق پارادایمی هر دو روش را نیز در بر میگیرد (محمدپور، 1389).
پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی؛ از نظر بعد زمانی، مقطعی است و در دو گام اصلی به صورت متوالی انجام گرفت. بدین معنی که در گام اول، با روش نمونهگیری هدفمند، 11 نفر از اعضای هیأت علمی دانشگاههای دولتی شهر تهران که دورههای موک را گذرانده بودند، انتخاب شدند و با استفاده از ابزار مصاحبه نیمه ساختمند مورد مطالعه قرار گرفتند. لازم به ذکر است مصاحبه تا جایی ادامه پیدا کرد که دادههای تکراری به دست میآمدند و به اشباح رسیدند. سؤالات در نظر گرفته برای مصاحبه موارد زیر را در بر میگرفت:
- به نظر شما چه چالشهایی پیش روی بکار گیری دورههای آموزش مبتنی بر موک در داخل کشور وجود دارد؟
- راهکارهای رفع چالشهای مورد نظرتان و تحقق کامل دوره های آموزش مبتنی بر موک را چه مواردی میدانید؟
- به نظر شما چه عواملی باعث میشود که دانشگاهها به استفاده از دورههای آموزش مبتنی بر موک گرایش پیدا کنند؟
با استفاده از اطلاعات حاصل از مصاحبهها و با روش کدگذاری سه مرحلهای مدل تحلیل مضمون؛ چالش‌ها و راهکارهای دورههای موک از دیدگاه مصاحبه شوندگان مشخص شد. در گام دوم چالش و راهکارها در قالب پرسشنامهای 34 گویهای در دو حیطه چالش‌ها (12 گویه) و راهکارها (22 گویه) مورد بررسی قرار گرفتند. در این مرحله جامعه آماری شامل تمامی کاربران دورههای موک با حجم 400 نفر در سال تحصیلی 94-95 بود که با توجه به جدول کرجسی و مورگان و با روش نمونه گیری تصادفی ساده تعداد 196 نفر از آنان انتخاب گردید. پرسشنامه محقق ساخته و ماحصل بخش کیفی مورد استفاده بر اساس طیف لیکرت 5 درجهای تنظیم شده بود و در آن خیلی کم به معنای کمترین امتیاز (1) و خیلی زیاد به معنای بیشترین امتیاز (5) بود. روایی پرسشنامه با نظر چند نفر از اعضای هیات علمی صاحب نظر و پایایی آن با اجرای پرسشنامه بر روی 14 نفر از جامعه آماری و محاسبه ضریب آلفای کرونباخ (89/0 = α) تایید شد. در نهایت دادههای جمع آوری شده وارد نرم افزار spss.v.22 شد و با استفاده از دو سطح آمار توصیفی و استنباطی و با آزمون فریدمن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. لازم به ذکر است که برای جمع‌آوری داده‌ها رعایت ملاحظات اخلاقی از جمله اخذ رضایت از شرکت کنندگان جهت شرکت در تحقیق، محرمانه ماندن اطلاعات افراد، عدم اجبار در ادامه دادن روند کار، در دسترس بودن محقق جهت پاسخگویی به سؤالات، در نظر گرفته شد.
یافته